Ciencias en la ESO y contrarreforma

Las nuevas propuestas de Reforma educativa se basan en tres pilares fundamentales: el restablecimiento de la llamada "cultura del esfuerzo", el establecimiento detinerarios educativos y el refuerzo de las figuras de autoridad. Este artículo analiza, desde una perspectiva psicopedagógica, los supuestos que subyacen a esa propuesta y sostiene que se trata en realidad de una vuelta a modelos y concepciones que han sido claramente superados por lanvestigación sobre el aprendizaje y la enseñanza, por lo que difícilmente van a suponer una mejora de la calidad educativa.

En este trabajo se reflexiona sobre algunos problemas comunes a cualquier secuenciación y sobre la coherencia de la que se plantea en el Real Decreto del 29-12-00, por el que se establecen las nuevas enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria. Se concluye que el nuevo plan no posibilita prosperar hacia una respuesta a los problemas actuales del profesorado, sino que más bien losncrementa.

El Real Decreto 3473/2000 (MEC, 2001) ha modificado sustancialmente el currículo de la educación secundaria obligatoria (ESO). Nuestras autoridades educativas lo han justificado porque "la experiencia había puesto en evidencia la necesidad de proceder a una reforma [de la Reforma de 1990]" (desde ahora, la Contrarreforma). La ausencia de un debate previo entre los profesionalesmplicados y su publicaciónnesperada en el BOE solo pueden entenderse en un "estado de excepción educativa", que precisara de "medidas sorpresas" que pierden eficacia si son consultadas. Sinceramente creemos que la situación no demandaba este "procedimiento de urgencia". Es cierto que existían necesidades no atendidas suficientemente y situaciones complejas, pero probablemente diferimos en ladentificación de cuáles eran los problemas y a qué se deben y, por supuesto, no compartimos la forma de resolverlos. En cualquier caso, se ha producido una modificación legal, que no es anecdótica y que es preciso reflexionar sobre ella. En este trabajo, nos ocuparemos de uno de los muchos cambios que nos preocupan: el papel de los procedimientos y actitudes,gnorados o, por lo menos, no contemplados, tal como aparecían en los bloques temáticos del currículo anterior (MEC, 1991). Esto, sin duda, afecta a "qué tenemos que enseñar" y a "qué debe aprender el alumnado", cuestiones que pensamos que son lo suficientementemportantes como para que el legislador o la legisladora aclarara -o, por lo menos, lontentara- cuáles eran los motivos de tal exclusión.ncreíblemente nadie ha explicado el porqué de esta decisión. Queremos pensar que existe una razón para tal omisión, aunque haya que adivinarla. A lo largo de este trabajo, trataremos de hacerlo, a partir de la únicanformación y explicación que, hasta este momento, se nos ha facilitado: el Real Decreto 3473/2000.

En este trabajo se revisan los conocimientos relacionados con las ciencias de la Tierrancluidos en el nuevo currículo elaborado para la educación secundaria obligatoria. Se analizan los principales cambiosntroducidos y se valora su pertinencia en relación con los avances producidos en los últimos años en las ciencias de la Tierra y en su didáctica.

En el presente artículo se trata de mostrar un primer análisis, a modo de planteamiento denterrogantes, sobre los cambios, diferencias, correcciones o deficiencias detectadas a priori, en lo que se refiere al campo de la biología, que han tenido lugar en los objetivos, la estructuración y la secuenciación de los contenidos, así como en los criterios de evaluación, del nuevo currículo de ciencias de la naturaleza en la ESO propuestos en el Decreto de enseñanzas mínimas de 29 de diciembre de 2000.

La publicación de la nueva normativa sobre el sistema educativo, en general, y en lo referente a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, en particular, obliga a una reflexión sobre los cambios y nuevas propuestas realizadas. En el presente artículo se realiza un análisis de las nuevas enseñanzas mínimas respecto a la química, en comparación con las que se encuentran en vigor en la actualidad, emanadas de la LOGSE.

En este trabajo se analiza la situación de la física en la educación secundaria en el Decreto de enseñanzas mínimas y la Ley de calidad y se la compara con la que tenía en otros sistemas educativos, la LGE y especialmente la LOGSE.

En este trabajo se ofrece una panorámica general de cómo ha quedado el currículo de ciencias para la ESO en diferentes comunidades autónomas del Estado español. Se muestran las principales diferencias entre estos currículos y los cambios que hanntroducido con respecto a lo establecido en el Real Decreto de 2000 por el que se fijan las enseñanzas mínimas para todo el Estado.

Pretendemos en este artículo revisar lo escrito en la literatura sobre el tema del mol y la magnitud que mide, la cantidad de sustancia, con el fin de alcanzar una propuesta didáctica más apropiada para abordar este concepto evasivo. Desarrollaremos este propósito en cuatro etapas subsecuentes, con algún o algunos recuadros como ejemplo en cada una de ellas.

El Centro Nacional de Educación Química (CNEQ) tiene como propósito contribuir al desarrollo nacional de la educación química en lo particular, y en ciencias en lo general, desde el nivel básico hasta el superior para promover la superación del profesorado, la calidad de la enseñanza, la ampliación de la matrícula universitaria en las carreras científicas y tecnológicas, y la elevación de la cultura científica de los habitantes del país. Para ello, cuenta con un modelo de formación docentennovador en el contexto mexicano que desarrolla programas para diversos niveles educativos, en los aspectos disciplinarios, didáctico-pedagógicos, de valores y actitudes, con apoyo de nuevas tecnologías educativas.

Los resultadosncluidos en elnforme de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), en particular los que se refieren a la cultura científica de los estudiantes de secundaria de 32 países, han sido presentados como un apoyo para los cambios que se han comenzado antroducir en nuestro sistema educativo y muy concretamente para la prevista Ley de calidad. En esta notantentamos mostrar que dichos resultados, lejos de apoyar la orientación de los cambios que están teniendo lugar, los cuestionan radicalmente.

El descenso delnterés por los estudios de física es un fenómeno tan general como alarmante. Este hecho, detectado desde hace años en el gran ámbito de la comunidadnternacional, ha suscitado extensos y profundos debates en torno al futuro de la enseñanza de la física. He aquí algunas reflexiones al respecto.