COEDUCACION EN CLASE DE MATEMATICAS

El presente artículo pretende analizar los cambios que ha sufrido el enfoque de la diversidadntroducida por el tema de género en el aula de matemáticas y sugerir un modelo de actuación basado en la equiparación de los sistemas de valores subyacentes a las dos subculturas que conviven en el sistema de género. Para ello propone llegar a los distintos valores que conviven en el aula desde la expresión de los deseos, como herramienta evidenciadora de aquéllos. Al final se expone brevemente un ejemplo de unidad didáctica y la estrategia de desarrollo en el aula.

A pesar de que, con los desarrollos curriculares comprensivos, sententa reducir lamportancia de las metas vocacionales de la escuela, la realidad es que, para la mayoría de estudiantes, las escuelas sirven, más que para el desarrollontelectual, para obtener una preparación para el empleo, desarrollar habilidades vendibles y tener conciencia de opciones de carreras y alternativas profesionales. La falta de acceso a tales metas no es un problema exclusivo de mujeres, sino de todos y todas como garantes de lagualdad, pues atañe a muchos estudiantes de la clase obrera o pertenecientes a ciertas minorías. En estos momentos cada vez más sectores han llegado al convencimiento de la necesidad de un nuevo enfoque en la enseñanza de las matemáticas en su conjunto, utilizando planteamientos de justicia social y equidad. Ya no es un problema de las mujeres como colectivo, es un problema de la enseñanza de las matemáticas, que no puede seguir hurtando a la Humanidad más de la mitad de sus potenciales contribuyentes.

El proceso de adquisición y aprendizaje de actitudes hacia la coeducación se halla profundamente marcado por las circunstancias personales, familiares, sociales y profesionales. Para favorecer un desarrollo de actitudes positivas hacia la coeducación, el profesorado debe analizar la visión que tiene sobre los contenidos a trabajar, variar las estrategias metodológicas y la dinámica grupal, eliminar el contenido discriminatorio de los materiales curriculares -en concreto los libros de texto de matemáticas y los enunciados de los problemas-, conocer la configuración de la personalidad del discente para poder ayudarle a madurar sus capacidades, ofrecer diferentes tipologías de evaluación entervenir reforzando positivamente lanteracción entre chicos y chicas para promover una verdadera coeducación en el aula.

En Australia, desde hace más de 25 años, se ha prestado mucha atención a lagualdad de oportunidades de chicos y chicas, especialmente en el ámbito de la educación matemática y científica. Muchas escuelas han desarrollado proyectos específicos, y también lasnvestigaciones se han centrado en el tema. En la actualidad, el rendimiento matemático de las chicas es, en promedio,gual encluso superior al de los chicos. Sin embargo, persisten diferencias en los tramos de rendimiento más altos, donde la presencia de población masculina es mayor, así como en el menor porcentaje de chicas que escogen matemáticas en cursos superiores y, consecuentemente, profesiones de tipo científico. En este artículo se desarrollan, a partir denvestigaciones de casos, diferentes paradigmas desde los que el profesorado aborda el problema del género en la educación matemática. La autora sostiene que un enfoque desde la perspectiva del papel social que juegan las matemáticas en el sistema escolar y no escolar (perspectiva de justicia social) es el que puede proporcionarnstrumentos más eficaces de avance.

En este artículo se aborda de modo preminente el diseño de sendasngenierías didácticas para la enseñanza de la longitud y la superficie, así como los resultados de su aplicación. La teoría de los campos conceptuales de Vergnaud ha sido aplicada, obteniéndose como resultado la determinación denvariantes operatorios y esquemas contenidos en ellos, correspondientes a los campos conceptuales de las magnitudes longitud y superficie. Las opiniones de los profesores, recogidas en una amplia encuesta, junto con el resultado del análisis de los currículum, manuales escolares y evaluaciones proporciona, para finalizar, una panorámica realista y detallada de la situación escolar en lo que a la medida de magnitudes se refiere.

Numerosasnvestigaciones han probado que, en la enseñanza tradicional de las matemáticas, los problemas de contexto "real" que se proponen al alumnado son meros revestimientos de problemas matemáticos con un lenguaje extraído de la vida cotidiana, y que este tipo de pedagogía no sólo no facilita la comprensión de la materia sino que a veces la empeora. Sin embargo, puede pensarse que en el marco de una enseñanza profesional es posible construir situaciones "auténticamente reales" a partir de la experiencia del alumnado en las empresas y no solamente a partir de los conocimientos escolares. Después de describir el sistema francés de enseñanza profesional, presentaré los resultados de unanvestigación desarrollada a lo largo de tres años (desde 1993 hasta 1995) con aprendices de venta de joyería, con el fin de verificar la hipótesis anterior. Procedimos previamente a realizar un análisis de contenidos y después a un estudio de las competencias del alumnado. Experimentamos a continuación diversos tipos de situaciones en torno a la noción de porcentaje: problemas "contextualizados", situaciones-problema "reales" y situaciones-problema "personalizadas", es decir, construidas por el propio estudiante en el marco de un proyecto pluridisciplinar. La evaluación de lanfluencia del último tipo de actividad sobre la comprensión del concepto de porcentaje ha mostrado que los estudiantes mejoraron en algunos aspectos y pudieron dar un sentido a su práctica. Sin embargo, no lograron un dominio total de la noción de porcentaje, que ciertamente es muy compleja.