EDUCACION INFANTIL / LENGUAS EXTRANJERAS
GRAÓ 6-12: O seu espaço de referência no Ensino Básico - Número: 62 (June 97)
ISBN / EAN : 1131-995X
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¿Hacer ciencia en el primer ciclo de educación infantil?
En el siguiente artículo se pretende dar una explicación de un sinfin de situaciones que podríamos describir como actividades realizadas por los niños y niñas en la escuela en el primer ciclo de educación infantil.
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La actividad experimental en el segundo ciclo de educación infantil (3-6 años).
Cuando unimos el fascinante mundo de la ciencia y la educación infantil, una serie de componentes estéticos y poéticos afloran y se mezclan en una especie de acción lúdica interactiva que nos deja maravillados por los pequeños en actitud reflexiva como investigadores. Es el ½valor de la ciencia+, el sentimiento de su bondad para todos, expresado por Richard Feynman (Nobel de física en 1965), y cómo organizar lo que la vida nos depara de tal forma que las personas puedan disfrutarlo plenamente. Emoción, temor respetuoso, el misterio que nos rodea cuando miramos algo con la suficiente profundidad... Cuando un niño capta una idea, tenemos un científico y ya es demasiado tarde captar este espíritu cuando se encuentra en nuestras universidades. Debemos explicar estas ideas a los pequeños: ciencia que nos permita transformarla en una canción, en un poema
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El cesto de los tesoros.
El cesto de los tesoros es una actividad de exploración y descubrimiento de los objetos pensada para realizarla en grupos de niños, en la escuela infantil, pero válida también para ser aplicada en el espacio familiar.
El objetivo de esta actividad es desarrollar las capacidades de cada niño, aprovechando las adquisiciones propias de la edad, y ayudar a los adultos a resolver la complejidad de la atención y el progreso individual de cada pequeño, cuando convive en un grupo de coetáneos
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El proyecto heurístico: una experiencia de segundo ciclo de educación infantil.
El objetivo fundamental del trabajo que exponemos brevemente es el de conseguir que los niños y niñas pasen de un conocimiento espontáneo del entorno a un conocimiento organizado y intencional. A tal fin, se les ofrece un espacio desestructurado con materiales que, por sus características, favorezcan la comunicación. Un espacio que pueda ser descubierto y estructurado a medida que el conocimiento progresivo de la realidad y a partir de los descubrimientos que de ésta se hacen, dé a la cosas una significación más compleja y rica.
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Tendencias actuales en la enseñanza de las lenguas extranjeras.
¿Cómo podemos analizar y evaluar las tendencias actuales en la enseñanza de lenguas extranjeras? Uno de los mejores métodos consiste en considerar lo que los expertos nos cuentan acerca de las condiciones óptimas para el aprendizaje de una lengua extranjera (LE), los procesos y principios del aprendizaje de LE y las implicaciones que dicha información tiene en la enseñanza de LE. En el siguiente artículo se ofrece una explicación sobre el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
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La enseñanza de lenguas extranjeras en la marco de la reforma.
En este artículo se reflexiona entorno a la reforma educativa. A pesar de que la reforma educativa lleva ya varios años de implantación y desarrollo en nuestro país, el colectivo de profesores de lenguas extranjeras (LE) sigue preguntándose sobre las aportaciones reales que tal innovación ha introducido en nuestro sistema educativo. De hecho, muchos profesionales son todavía de la opinión de que, en este ámbito concreto, el credo de la reforma ha venido únicamente a certificar o validar principios teóricos y prácticas pedagógicas que, de hecho, ya estaban presentes en nuestras aulas desde hacía bastante tiempo.
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La aplicación del enfoque por tareas al aprendizaje de lenguas en segundo y tercer ciclo de primaria.
El enfoque por tareas para el aprendizaje de lenguas extranjeras reúne unas características que lo hacen particularmente apropiado para los alumnos de 8 a 11 años que comienzan esta andadura en primaria. En este artículo, con la finalidad de sustentar esta afirmación, definiremos brevemente el enfoque por tareas y haremos un análisis de algunas características de los alumnos de segundo y tercer ciclo de primaria, relacionándolas a continuación con este enfoque.
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Las estrategias de aprendizaje en la clase de lengua extranjera.
En los últimos años, las tendencias metodológicas en el campo de la enseñanza-aprendizaje de lenguas añadidas o segundas, han cambiado su enfoque: el profesor o la profesora no es ya el centro de este proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que quien ahora ocupa ese lugar es el que denominaremos aprendiente. Además, se pone énfasis en que este o esta aprendiente debe tener un papel activo en dicho proceso para que se produzca lo que se denomina aprendizaje significativo. Además, tanto los investigadores en el campo de adquisición de segundas lenguas como los psicólogos cognoscitivistas, coinciden en afirmar que un aprendizaje eficaz requiere determinadas estrategias de aprendizaje, incluso más: la transferencia de dichas estrategias a situaciones diferentes a aquellas en las que se aprendieron, para, así, poder resolver nuevos problemas. Según afirman O'Malley y Chamot (1990).
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Conectando con Europa.
El presente proyecto fue llevado a cabo entre tres centros educativos pertenecientes a tres países europeos distintos: Lycée Talensac de Nantes (Francia), Gymnasium Süderelbe de Hamburgo (Alemania) e IES Anxel Casal-Monte Alto, de La Coruña (España). El objetivo principal era establecer relaciones e intercambios culturales y educativos entre nuestros alumnos y los de otros países con distintas, lenguas, costumbres, culturas, etc. Básicamente fue un trabajo interdisciplinar en el que se involucraron los departamentos de inglés, francés, sanitaria y servicios a la Comunidad. La justificación para que se implicasen estos departamentos se debió a que se trataba de un trabajo bilingüe basado en las disciplinas de Prácticas de anatomía patológica y jardín de infancia. Los grupos de alumnos, por tanto, pertenecían a FP2 de las especialidades mencionadas. El proyecto se comenzó en noviembre y se finalizó, con su presentación a todos los miembros del instituto, el día 9 de mayo, para conmemorar el Día de Europa.
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La traducción como procedimiento en la enseñanza de las lenguas extranjeras.
Recurrir a la traducción para enseñar lenguas es, probablemente, uno de los procedimientos más antiguos que pueden recordarse. Como sabemos, siempre se había pensado que traducir contribuía al aprendizaje de la lengua, hasta que la aparición del método directo a comienzos del siglo XX, rompió la secular tradición y estableció los rudimentos de un nuevo enfoque al que se han añadido posteriormente aportaciones diversas que han configurado la filosofía de enseñanza de lenguas que hoy practicamos, más o menos, todos los profesionales de esta actividad.
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El aprendizaje de contenidos en la clase de lenguas extranjeras.
El trabajo que presentamos aquí es tan sólo un pequeño ejemplo de las múltiples tareas que se pueden diseñar integrando diferentes áreas del currículum escolar con la lengua extranjera. Aunque en este caso concreto hayamos escogido el inglés, puede utilizarse de modo similar en la clase de cualquier otra lengua extranjera.
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Star Bios: una actividad con el Internet.
Se trata de una actividad en la que los alumnos trabajan en parejas y en grupos para corregir una información suministrada sobre cuatro estrellas famosas (Uma Thurman, Tom Cruise, Winona Ryder e Ethan Hawke). Los alumnos discuten/adscriben varias frases a estas estrellas y reflexionan sobre tal adscripción. Las frases dan pie a una discusión/debate sobre el sexismo y el antisemitismo (uso de estereotipos culturales). Luego, los estudiantes buscan en Internet la solución al conflicto para saber quién dijo qué y de quién. Esta actividad intenta desarrollar el uso de Internet en la clase de lengua extranjera dentro del marco de la pedagogía crítica y feminista.
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La formación del profesorado: ciertas confusiones y algunas evidencias.
En el presente artículo se va hablar sobre la formación del profesorado ya que este és un tema está de moda. Por ejemplo, es ya un lugar común afirmar que la formación y la innovación tecnológica son las claves de la competitividad de las empresas. Y desde luego, para el sector educativo, ampliamente considerado, es muy positivo el que se destaque la importancia del ½factor humano+. Así pues, la formación en general y, para lo que aquí nos ocupa, también la formación permanente del profesorado, está siendo objeto de estudios de diversa índole.
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Enfoques pedagógicos y proceso evolutivo docente en educación infantil.
Es un hecho sabido que, en la mayor parte de los casos, a ser maestro se aprende siéndolo, es decir, que el quehacer docente no se aprende tanto en las escuelas de magisterio como en la práctica diaria. Esto, que a primera vista parece una banalidad, tiene consecuencias importantes en lo que supone el ejercicio de la profesión. Suelen ser los compañeros y compañeras más próximas al ½maestro nuevo+ los que aconsejan y ofrecen experiencias, es decir, los que actúan como transmisores de prácticas mayoritarias y estandarizadas, que los profesores solemos interiorizar de modo poco reflexivo.
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La formación del profesorado en centros. Aportaciones desde la experiencia en el Centro de Profesores de Torrent.
Las reflexiones que presentamos a continuación surgen como combinación entre la fundamentación teórica en la que hemos basado nuestra actuación y la lógica conclusión del trabajo experiencial. Como toda vivencia, tiene un poco de ambas.Muchos pueden ser los argumentos en pro de la formación continua y de muy diversa índole los intereses a los que esta formación puede responder. Estamos inmersos en un mundo cambiante científica, técnica y culturalmente, en el que el proceso educativo se ha complicado muchísimo. Este proceso educativo, dinámico en sí mismo porque cada generación construye sus significados y sus representaciones de la realidad, encuentra serias dificultades en la institución escolar que, como tal, es bastante más estática.
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Experiencia de formación permanente del profesorado de secundaria. Un itinerario de formación en centro.
Puede hablarse de dos tipos de formación: A nivel individual, el profesor consciente de su necesidad acude a formación de diversa temática con el fin de afrontar sus necesidades y/o carencias. Esta formación es muy significativa para el docente porque es una elección que hace desde sus necesidades. Ahora bien, tiene un inconveniente desde el punto de vista del propio centro, y es que está formación tiene serias dificultades para ser puesta en práctica, debido en gran medida a que no es compartida por sus compañeros. El otro tipo al que nos referimos es la formación en los centros, dirigida a colectivos docentes. Abogamos por este tipo de formación, por tener mayores repercusiones en la práctica, por ser recibido por un grupo de profesores pertenecientes al mismo centro.La experiencia que presentamos supone el recorrido formativo realizado por un centro de secundaria en los últimos tres años en su propio centro y seguido por un asesor de referencia del CPR.
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Nueva formación del profesorado de educación infantil para un nuevo sistema educativo.
La experiencia que se trabaja a continuación se ubica en la educación infantil de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universitat de Girona La formación inicial del futuro maestro ha de ser interdisciplinar con integración de todos los contenidos curriculares. La experiencia no se encuentra fragmentada en áreas de conocimiento o asignaturas; por lo tanto, el auténtico sentido lo da la globalidad y la interacción. El alumnado llega a la universidad después de un proceso en el que ha dominado, en general, la segmentación-fragmentación de las asignaturas. Un porcentaje muy elevado del alumnado que opta por los estudios de maestro, en sus distintas especialidades, proviene del COU. Pero, si repasamos los programas del curso de orientación universitaria, vemos que, por los contenidos que en ellos se detallan, el conocimiento de la realidad de formación de los niños y niñas de 0 a 6 años es nulo. La formación que reciben en los institutos se fundamenta en el valor cultural y culturalizante intrínseco de cada asignatura. La fundamentación positivista del modelo de formación de nuestro entorno cultural ayuda y estimula la segmentación de los conocimientos según lo que denominamos ½asignaturas o materias+. Y este problema no es, ni mucho menos, un problema inherente a los niveles no universitarios. La universidad, y en su seno la formación de maestros, está sometida, como hemos anotado, a esta concepción de la formación.
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El proyecto de formación en centros en los colegios rurales agrupados.
El artículo trabaja entorno las dificultades de la organización escolar en las zonas rurales, al menos en una amplia parte del territorio nacional y cómo éstas han constituido una problemática profunda con incidencia en los debates y decisiones de política educativa de los últimos decenios. A pesar de ello, reconociendo las intenciones de solucionar o aminorar estas deficiencias, no se han aplicado medidas que satisfagan a una gran parte de la población de estas zonas y que hayan originado respuestas a los aludidos problemas educativos. La implantación del actual sistema educativo exigía previamente un estudio detallado de los problemas manifestados para aproximarse lo más posible a respuestas eficaces y coherentes con una realidad social, demográfica y económica cuyas características más destacadas son la disminución alarmante y vertiginosa de la natalidad infantil, el abandono y la regresión social.
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Líneas para la evaluación de un plan de formación.
En no pocas ocasiones, las propuestas que se hacen para evaluar planes de formación suelen limitarse a establecer una serie de mecanismos, normalmente dispositivos de carácter instrumental, para la recogida de información de distintos aspectos y facetas de su realización. Este tipo de actuaciones ponen en evidencia algunas de las contradiciones conceptuales y metodológicas entre los discursos y prácticas evaluadoras. Principalmente, porque,de una u otra forma,la evaluación se plantea como una acción eminentemente técnica y terminal. Y ello supone ignorar que la evaluación es una labor que requiere la clarificación de todo un conjunto de cuestiones sustantivas, relacionadas tanto con la problemática de la propia propuesta evaluadora como con la especificidad de los escenarios y actores implicados en dicho plan. Nuestra propuesta de evaluación, eminentemente procesual y formativa, se vincula con el desarrollo profesional docente, asumiendo que es un componente más del plan que contribuye a su articulación y a dotarle de sentido, además de constituirse en un marco de referencia ineludible para diseñar y desarrollar la formación.
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Libros para formarse sobre formación (Un análisis actual).
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Análisis del programa de integración escolar y su futuro.
Hace ya doce años que el Ministerio de Educación y Ciencia inició el programa de integración. Doce años desde aquel famoso Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial que cambió la filosofía en la atención de los alumnos denominados ½deficientes+. Pero, ¿qué ha pasado desde entonces? ¿Cómo ha sido el camino recorrido? ¿Qué problemas se presentaron? ¿Cómo se solventaron? ¿Dónde nos encontramos ahora? ¿Qué perspectivas se vislumbran? Antes del decreto citado se habían hecho algunas experiencias de integración en España, pero no en plan institucional, sino de forma más o menos aislada y a título experimental. Un programa tan complejo y a la vez tan apasionante no se puede analizar sin una amplia panorámica. Sin embargo, creo que, en educación, doce años es tiempo suficiente para volver la vista atrás y analizar el camino recorrido.
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Todos los pueblos tienen su historia.
A continuación se relata una experiencia sobre la importancia de la historia en los pueblos. En el área de conocimiento del medio, solían invadir a los alumnos y alumnas con muchos datos, hechos y acontecimientos de otras culturas o de fenómenos históricos y artísticos alejados de su entorno, es decir, alejados de nuestra localidad. La pequeña localidad en la que vivimos, enclavada en un medio rural, tiene una historia muy rica y valiosa: diariamente pasamos al lado de construcciones levantadas en un momento histórico importantísimo, no tanto para nuestra localidad como para el conjunto de la Comunidad en la que vivimos, es decir, tienen una intencionalidad histórica y cultural. Edificios tanto civiles como religiosos encalados con un regusto popular. La mayoría de las veces, nuestros alumnos y alumnas no son conscientes del pasado tan rico que tiene nuestra localidad; pasado que hay que enseñarles a valorarlo en su justa medida.
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La creatividad en el aula: una experiencia práctica.
La siguiente experiencia se realizó durante el curso 1995/96, a partir de las ideas y estrategias expuestas en el nivel de 2¦ de ESO y con alumnado procedente del 7¦ curso de EGB, que no habían participado anteriormente en ninguna experiencia creativa como la que se propone.
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El viaje climatológico.
Si para algo han de servir las ciencias sociales, es para utilizarlas al servicio de la vida; la geografía, especialmente, tiene este carácter cotidiano que tanto puede llegar a gustar al alumno cuando descubre que aquello que pone en práctica en el aula y con sus compañeros es lo que puede utilizar y observar cada día en la calle y experimentarlo como algo cotidiano y no como un conocimiento abstracto; por tanto, el objetivo básico de esta propuesta no es otro que el de poner la geografía al servicio de las necesidades más reales e inmediatas de los alumnos y alumnas.
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¿Vuelta al aula o vuelta al cole? Los proyectos de centro de la Comunidad Valenciana cuatro años después.
Este artículo va a reflexionar sobre el estado actual de los proyectos de centro, es decir, sobre la relación que existe entre lo privado y lo público, entendida en clave escolar, sobre los posibles cambios que ha podido tener la práctica individual de aula a través de los proyectos colectivos de centro. Una educación, que nosotros concebimos desde la globalidad, ¿hasta qué punto se ha podido librar de prácticas y decisiones tomadas por el profesorado a nivel individual?, ¿hasta qué grado han conseguido implicar los proyectos de centro a los docentes? O, si se quiere expresar de otra manera, ¿han supuesto los proyectos de centro cambios reales en la práctica de aula? Muchos creímos en los proyectos de centro como una herramienta poderosa para el cambio pedagógico y didáctico.
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La escuela según...
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¡Qué bien sabe!, ¡qué rico está! (II)
La sensibilidad del sentido de la vista es la más desarrollada en el hombre, pero no ocurren lo mismo con otros animales: el olfato, en los perros; el oído, en los murciélagos, etc. Además, los seres humanos tenemos tanto la capacidad para distinguir los colores como para detectar los detalles y de ver a distancia, hecho que no ocurre con otros mamíferos, como los toros, los perros, etc. La ubicación de este sentido nos permite ver a lo lejos y, al mismo tiempo, al tener una movilidad, podemos ver hacia los lados sin necesidad de mover la cabeza, y el tener dos ojos (visión binocular) nos facilita ver el relieve y apreciar las distancias con mayor exactitud.
Vamos a realizar algunas experiencias que permiten conocer mejor nuestro sentido fundamental.
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El niño inventa para aprender ¿Por qué?, ¿Hasta cuándo?
A partir del momento en que el niño o la niña es capaz de estar sentado ocurre algo fundamental en la historia personal de los pequeños; quizá tan trascendental como lo fue para la humanidad la conquista de la marcha sobre los pies: las manos quedan liberadas de la función de sostén que hasta ese momento las mantenía hipotecadas en una función que nada tiene que ver con el intelecto. Mientras el bebé ha estado echado, el campo visual estaba enormemente restringido y la posibilidad de intervenir en el ámbito físico que tiene frente a él era escasa: sólo le había sido posible hasta ese momento ver los rostros de quienes aparecen o aquellos objetos que cuelgan sobre él y en los que sólo puede ejercer una fuerza de empuje que produzca algún ruido y balanceo que, en definitiva, acaban repitiéndose hasta el aburrimiento.
Información del contenido
Autores
Jesús Aguado Berdún, Eduardo Alonso Álvarez, Miguel Ángel Arconada Melero, Vicenç Arnaiz Sancho, Robert Cerdá Manuel, Juan Antonio Curto, Anthony Daly, M. Dolors de Ribot i Mundet, José Eloy Del Río Bueno, Lluïsot Domènech Alberdi, Elvira García Campos, Angela P. García Gil, Francesc Imbernon Muñoz, Rosa López Boullón, Teresa Majem Jordi, Eustaquio Martín Rodríguez, M. Carmen Mato Carrodeguas, Angeles Mestres Izquierdo, Alfons Muñoz Muñoz, Ana M. Navalón Sanz, Rebeca Oxford, Ignacio Palacios Martínez, Eliseo Picó, Maria Pla Molins, Paz Posse Hernanz, Maite Pujol Mongay, M. Jesús Quintans, Antonio Ramírez García, Emigdia Repetto Jiménez, Núria Roca Cunill, Crisálida Rodríguez Serna, Isabel Ruiz de Francisco, M. Adela Sevilla García, Sheila Staire, Beatriz Trueba Marcano, Rafael Yus Ramos, Juan Jesús Zaro Vera
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