EL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN LA EDUCACION INFANTIL

En este artículo se abordarán las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la educación infantil. Las relaciones a las que nos referimos con frecuencia se han distinguido por su carácter polémico, al que contribuye el arraigo de determinadas ideas que han prendido con fuerza entre muchos profesionales de la educación. Un breve análisis de estas ideas debería permitir desmitificarlas, como primer paso para encontrar nuevas formas de tratar la lectura en educación infantil.

En este artículo vamos a profundizar, con más ejemplos de formas de organizar actividades didácticas, esta nueva visión que responde a un planteamiento diferente del proceso de enseñanza-aprendizaje. Vamos a utilizar relatos hechos por maestros y observaciones de clase para ejemplificar estas actividades. Seleccionaremos dos funciones: lo escrito funcional y lo escrito ficcional, dos tipos de escritos: lo escrito del mundo urbano y lo escrito documental. Algunos géneros y tipos de textos y dos tipos de actores: los niños con sus incipientes habilidades y el maestro con sus destrezas adultas para leer y escribir cartas, cuentos, carteles, etc. Estos ejemplos se secuenciarán en una progresión que va desde lo funcional hasta la ficción y desde el leer del adulto hasta la producción autónoma de textos por parte de los niños.

Cuando pensamos en los distintos contenidos de expresión oral que debemos trabajar con las niñas y niños de educación infantil, a menudo nos surge la duda de si tendremos los suficientes conocimientos de lengua para abordarlos. Reflexionando sobre todo ello, nos propusimos priorizar la utilización de todos aquellos recursos que nos sirvieran para trabajar la lengua oral y, así, surgió esta propuesta. La idea se reforzó cuando un grupo de alumnos y alumnas de prácticas de la Escuela Universitaria de Magisterio de Santiago tuvieron que realizar un trabajo para hacer un diagnóstico de la ""expresión oral en las aulas de educación infantil"", coordinados por una profesora de didáctica de la lengua y la literatura. Este trabajo se puso en práctica con niños y niñas de educación infantil de Galicia, con la dificultad que existe, debido, por una parte, a que en la misma aula hay niños que se expresan mejor en una de las dos lenguas y, por otra, a que existen interferencias entre el castellano y el gallego.

Para proyectar otra escuela hay que partir de los sueños. De esos sueños que arrastran desde las realidades más burdas a las utopías más sonrientes. Y una utopía, según dice Eduardo Galeano, para lo que sirve es para caminar. Mi propuesta es que, ya sea hablando de pájaros, de bebés o de monstruos, nos atrevamos, por fin, a proyectar otra escuela, dejándonos llevar de la mano por los propios niños, porque ellos sí saben lo que es darle la palabra a los deseos y ponerlos a caminar.

La idea de este artículo nace de la necesidad de analizar la dificultad en la comunicación, observando la realidad, entablando relación con los otros enseñantes, haciéndonos preguntas, intentando comprender por qué ocurre lo que ocurre: quejas de uno y otro lado, dificultad de encontrarse, búsqueda de espacios, imposibilidad de consolidarlos; y por otra parte, nuestra alta valoración del hecho de la coordinación por el conocimiento y vivencia de experiencias positivas al respecto. El objeto de la realidad que nos ocupa no es otro que la coordinación entre la educación infantil y el primer ciclo de la enseñanza primaria, y concretamente en el área de lenguaje. Nuestro objetivo al realizar este trabajo es comprender qué está pasando con la coordinación entre la educación infantil y la educación primaria. Cuáles son las causas que originan la situación actual y favorecer su desarrollo.

La elaboración de una bibliografía sobre cualquier tema requiere siempre realizar un proceso de reflexión en torno a todos los aspectos que están relacionados con dicho tema. Además, resulta imprescindible pensar en los lectores de la revista en la que se incluye dicha bibliografía. Estos aspectos han estado presentes en el proceso de elaboración de la bibliografía que presentamos. Se ha intentado hacer un repaso de los libros publicados en castellano -y se ha incluido algún libro en catalán- que en los últimos años han aportado ideas y conceptos interesantes relacionados con el lenguaje en la etapa de educación infantil. Asimismo, se ha intentado abarcar un amplio espectro de obras: desde las que hacen planteamientos generales y teóricos sobre el proceso de desarrollo del lenguaje, hasta obras en las que se hacen propuestas didácticas muy concretas.

La formación centrada en la institución educativa tiene sus orígenes más remotos en el movimiento que se denomina desarrollo curricular basado en la escuela, en las teorías de desarrollo organizacional y en la práctica de los movimientos sociales. Al final de la Segunda Guerra Mundial, y debido a las aportaciones de K. Lewin, entre otros, se desarrollan un conjunto de técnicas de intervención institucional a la hora de analizar una organización como es un centro educativo con la intención de desarrollarla y superar la suma de individualidades. A lo largo del tiempo, se han dado otras denominaciones para referirse a esta acción formativa en los centros educativos; entre otras, encontramos: revisión basada en la escuela, sistema de apoyo profesional mutuo, autoevaluación institucional, formación basada en la práctica profesional, basada en el puesto de trabajo, etc. La ""formación centrada en la escuela"" surge como formación institucionalizada en el Reino Unido a mediados de la década de 1970, a través del ""Advisory Council for the Supply and Training of Teachers (ACSTT) "", que con independencia de sus orígenes nació en el seno de unas recomendaciones políticas relacionadas con la distribución de los escasos recursos educativos para la formación permanente del profesorado.

En marzo de 1992 se recibió en el centro de profesores de Alcobendas la demanda de un colectivo de profesores y profesoras de educación infantil y primaria de un ámbito geográfico y escolar conocido como el Valle del Jarama. Este colectivo demandaba información básica para la elaboración de su proyecto curricular. Como consecuencia de esta demanda, tuvimos una primera reunión con todo el profesorado para fijar más concretamente sus demandas y necesidades de formación en relación a la elaboración de su proyecto curricular, así como posibles modalidades de intervención y un calendario de formación hasta el final de aquel curso escolar. Se trataba de un profesorado que tomaba contacto con la reforma del sistema educativo, con una cierta angustia que genera todo cambio que se prevé importante. Se planificaron una serie de sesiones informativas con el doble objetivo de proporcionar la información básica sobre las características de los nuevos diseños curriculares y crear un clima de mayor seguridad en el profesorado en todo lo relacionado con la LOGSE. A lo largo de las ocho sesiones de formación, los contenidos de trabajo fueron extraídos de los documentos editados por el MEC, ""diseño curricular base de educación infantil y de educación primaria."" Éstos fueron: fuentes del currículum, objetivos generales y de área, nuevas áreas, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, orientaciones metodológicas y aprendizaje significativo, nuevos conceptos en evaluación (evaluación formativa). Las sesiones de trabajo fueron fundamentalmente informativas, aunque incluían fases de debate, preguntas y respuestas, etc., y se desarrollaron todos los jueves de abril a junio de 4.30 a 6 de la tarde. Los objetivos iniciales parecían estar cubiertos al final. Pero, una vez tomado contacto con la reforma y perdida, por lo tanto, la angustia inicial generada -en parte, también, por el desconocimiento de las nuevas demandas que el sistema le hace al profesorado-, el colectivo d

La experiencia que presentamos en el siguiente artículo nos enriqueció a todos los que participamos en ella (profesores del centro, asesores del CEP de Coslada y miembros de otras instituciones), y será expuesta desde la perspectiva de los participantes y la de la asesora de referencia para este proyecto. Durante los cursos 1992/1993 y 1993/1994 se realizó en el IB Victoria Kent un proyecto de formación en centros (PFC) para desarrollar un trabajo interdisciplinar de educación ambiental. Este proyecto comenzó a gestarse durante el curso 1991/1992, cuando parte del claustro empezó a sentir una cierta inquietud al conocer los planteamientos del nuevo sistema educativo. Aunque este centro estaba, y está todavía, lejos de la implantación de la reforma, se pensó que una de las formas de empezar a conocer esos planteamientos era solicitar un proyecto de formación en centros. La idea prosperó, se desarrolló el proyecto que a continuación describimos, y en la actualidad se ha iniciado otro proyecto de formación para el desarrollo del PCC.

Algunos investigadores (Flower y Hayes, 1981; Freedman, 1983) analizaron el proceso que sigue una persona considerada ""experta"" a la hora de elaborar un texto escrito. Tras ello había la idea implícita de considerar que un buen conocimiento de los procesos cognitivos seguidos por los buenos escritores podía sugerir cambios o mejoras didácticas en la enseñanza de la composición escrita. Los estudios realizados coinciden en algo: escribir es una tarea compleja. Aparte la creatividad personal, requiere de quien escribe el dominio, la organización y el uso recurrente de un conjunto de procesos cognitivos. Modelos anteriores, que reducían el proceso de composición a una simple sucesión de etapas jerarquizadas (Rohman y Wlecke, 1964) y que marcaron nuestra historia didáctica, han sido superados por otros que intentan describir el conjunto de procesos y elementos que intervienen y de qué forma los organizan los escritores expertos (Cassany, 1989). Con todo, los resultados aportados por los estudios con escritores expertos, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, deben ser considerados con cautela cuando se habla de la extrapolación al mundo de la enseñanza, ya que disponemos aún de pocas investigaciones que consideren la diferencia entre personas adultas-expertas y personas jóvenes y en formación, propias del ámbito educativo. En este sentido, cabe destacar los trabajos realizados durante los últimos años por Bereiter y Scardamalia (1987, 1992), que llegan a definir un modelo que caracteriza a los jóvenes aprendices y que describen como vacío de algunos procesos y elementos imprescindibles para la elaboración de una composición escrita coherente. Más cercanas a nuestra realidad son las aportaciones realizadas por Cassany (1989) o Camps (1990, 1992), de enorme interés teórico-práctico -fundamentales para nosotros- y que plantean la necesidad de un cambio en el enfoque didáctico del ""cómo enseñar"" la composición escrita. Sin embargo, casi todos los estudios

Desarrollar actividades de prevención de enfermedad y promoción de la salud y, por tanto, hacer educación para la salud, exige la participación de la población, ya que si esta participación no tiene lugar, será muy difícil consolidar comportamientos que protejan y promuevan la salud o actuar colectivamente sobre las condiciones de vida, para intentar disminuir los factores de riesgo y producir salud. En este sentido, la escuela puede actuar como promotora de salud, ya que es la institución a la que se confía la socialización de la población, y por consiguiente es posible integrar la educación para la salud en el proceso educativo general permitiendo su continuidad. Además, tiene a la población durante la edad evolutiva en la que es más fácil introducir nuevos estilos de vida. La educación para la salud ha de ser coherente con las necesidades reales de la población a la que se dirige, lo cual exige una metodología programada y continuada con el compromiso de la evaluación, en la que la participación es una estrategia y una necesidad metodológica, ya que sólo la participación permite una correcta identificación de necesidades que genere un programa de intervención adaptado a la realidad, sistematizado, flexible y estable en el tiempo, para inducir los comportamientos y/o actitudes que se quieran promocionar, y que no puedan consolidarse con actuaciones puntuales o aisladas.

En el presente trabajo vamos a exponer las conclusiones a las que hemos llegado tras varios años de experiencia en el área de actividades en un centro de educación secundaria. Partimos de que la expresión ""animación sociocultural"" hay que entenderla en el sentido etimológico de ""dar vida"" cultural al Centro, de tal modo que ésta tenga repercusiones no sólo en el entorno social del alumno, sino también en el del profesor y en el de los padres. Así, pensamos que la función del departamento de animación sociocultural y/o de la vicedirección, no consiste tanto en organizar actividades puntuales para la comunidad educativa, como en crear dinámicas de trabajo en las distintas áreas que abarca ese concepto amplio que llamamos cultura.

La LOGSE, como todas las reformas educativas que se precisen, construye su propio universo de términos y conceptos que, en la teoría y en la práctica, acaban dictando las modas. La transversalidad es una de esas palabras emblemáticas y cajón de sastre que expresa, al mismo tiempo, objetivos, prácticas, ejes, temas, procedimientos, actitudes, valores, un mero añadido en el currículum, una campaña medioambiental, un taller de consumo, una fiesta intercultural o la solidaridad de un centro una vez al año. En ella se incluyen temas fundamentales para la consolidación de la escuela y la sociedad democrática tales como la coeducación y la educación para la paz; otros, como la educación ambiental, que deberían conformar la columna vertebral de algunas áreas de conocimiento; o la educación vial, sobre la que existen serias dudas de que deba ser asumida por la escuela. En cualquier caso, las transversales -al menos eso es lo que reza en la nueva ley- deben impregnar todo el currículum: desde el proyecto educativo y curricular hasta sus últimos desarrollos y concreciones. En cierto modo, la transversalidad, como veremos más adelante, debido a su carácter omnipresente pero difuso y hasta marginal, lo es todo o se convierte en nada. Ello depende, naturalmente, de la actitud, voluntad y compromiso del profesorado en su conjunto y de cada docente en particular.

El desarrollo del lenguaje oral en la etapa de educación infantil tiene máxima importancia, puesto que es el instrumento que permitirá a niños y niñas realizar un aprendizaje escolar satisfactorio, sobre el que se fundamentarán todos los conocimientos posteriores. En el marco de la reforma, la administración educativa le otorga esta importancia al considerarlo un contenido de enseñanza y determinar unos objetivos de aprendizaje. Sin embargo, no siempre el lenguaje oral ha gozado de esta consideración: durante muchos años, el lenguaje escrito ha sido el centro de atención y de preocupación máxima entre los enseñantes; el lenguaje oral no era considerado objeto de enseñanza estructurada. Se exigía a los alumnos su competencia, sin más, como si a ésta se llegara de forma natural, por el simple hecho de hablar. Por diversas causas, esta perspectiva ha ido cambiando con el paso de los años, desembocando en una revisión del estado y la función del lenguaje oral en la enseñanza.