EVALUAR EN LA ESCUELA / ATENCION AL ALUMNADO CON NEE / COMUNIDADES DE APREND.
GRAÓ 6-12: O seu espaço de referência no Ensino Básico - Número: 72 (June 98)
ISBN / EAN : 1131-995X
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Evaluación en educación infantil.
Hoy en día la evaluación es un tema actual; es una preocupación y una exigencia relativamente nueva, no sólo en educación, sino también en otros contextos sociales, políticos o empresariales. Tampoco sería adecuado plantear la evaluación como un proceso reciente. La evaluación es el momento o componente de valoración que comporta o debería comportar cualquier actuación profesional. Nos proponemos llevar a cabo un programa, una tarea, unas actuaciones para conseguir determinados objetivos y a partir de determinados criterios; planificamos y realizamos las actuaciones necesarias y, una vez lo hemos llevado a cabo, reflexionamos y valoramos el proceso y los resultados conseguidos. La evaluación forma, pues, parte de toda actuación que pretenda incorporar una cierta reflexión y cuestionamiento de lo que se realiza u observa a simple vista.
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Evaluar a los 0-3 años.
La evaluación consiste en la constatación del estado que presentan determinados hechos, ideas, procesos, conocimientos, etc., al contrastarlos con unos parámetros (propósitos, objetivos, finalidades, conceptos, teorías, modelos, etc.) que son tomados como punto de referencia. Proporciona claves a las que atenerse para tomar decisiones en la puesta en marcha, regulación y control de la acción en las tareas que se van a emprender, en aquellas que están en proceso de realización o en las ya efectuadas.
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La evaluación en la escuela infantil (3-6 años) ¿Quién necesita qué información y para qué?
Este artículo pretende exponer las diferentes dimensiones de la evaluación educativa de forma que sirva como marco para las experiencias concretas que se presentan en otros trabajos de este monográfico. Nos gustaría hacer una reflexión a medio camino entre la exposición teórica y las experiencias concretas. Vamos a presentar los diferentes aspectos de la evaluación educativa a través de algunas preguntas que podríamos formularnos en los centros educativos y pondremos énfasis en los aspectos que resulten mas relevantes para el parvulario. También procuraremos citar ejemplos generales sobre situaciones o instrumentos de evaluación que pueden utilizarse en este ciclo.
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¿Quién evalúa en educación infantil?
En este artículo pretendemos mostrar cómo las niñas y los niños, en este caso de cuatro años, con ayuda de la maestra, son capaces de construir criterios de evaluación que implican conciencia del recorrido personal y del grupo, cómo son capaces de utilizarlos y las consecuencias derivadas de este proceso, concretadas en la necesidad de continuar aprendiendo a partir de las metas conseguidas o a medio conseguir, de las que quedaron en el camino, de las ventajas y de los inconvenientes que se han ido encontrando, y cómo el aliciente de los nuevos interrogantes nos sitúa de nuevo ante la necesidad de la evaluación.
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Relato de una experiencia: elaboración de un informe de evaluación en el parvulario.
La experiencia que vamos a relatar comenzó con un propósito muy concreto y se transformó en el cabo de un ovillo lleno de sorpresas.
Durante el curso escolar 1997-1998, solicitamos la colaboración de un formador externo para que nos ayudara a revisar el informe de evaluación que enviábamos a las familias dos veces al año. No estábamos conformes con los informes que utilizábamos porque no acababan de reflejar todo lo que los niños aprendían y, sobre todo, cómo lo hacían, y tampoco porque el enfoque de los instrumentos variaba de un nivel a otro y esa falta de coherencia podía ser interpretada como reflejo de una heterogeneidad de criterios que, a nuestro entender, no existía.
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Propuestas de pautas de observación para educación infantil segundo ciclo (3, 4 y 5 años).
La pauta de observación que presentamos en el cuadro 1, está íntimamente relacionada, con el PCC de la etapa infantil de nuestra escuela. (Área 1: Identidad y autonomía personal). Durante dos cursos, el equipo de profesores y profesoras de parvulario, junto con la profesional del EAP, estuvimos pensando y ajustando los contenidos, que los alumnos y las alumnas de la escuela, aprenderían durante esta etapa educativa Una vez elaborado el segundo nivel de concreción, tanto sobre Qué enseñar, como sobre Cuándo enseñar (secuenciación de los contenidos por cursos), tuvimos la necesidad de buscar un instrumento que nos ayudara a observar si lo que habíamos planeado era efectivo y nuestros alumnos y alumnas iban adquiriendo los conocimientos que nos habíamos propuesto. Creemos que la observación tiene que estar al servicio de la curiosidad pedagógica. Simplemente el hecho de parar el proceso de enseñanza y aprendizaje y dedicar tiempo a observar, con ayuda de un instrumento, que previamente hemos consensuado con nuestros compañeros y compañeras, ayuda a crear nuevas expectativas sobre el alumno o la alumna.
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Y a los más pequeños... ¿cómo les evaluamos?
Sabemos que la evaluación es muy importante en todas las etapas del desarrollo, pero en la etapa de 0 a 3 años consideramos imprescindible una autoevaluación constante, ya que es un periodo donde los niños y las niñas descubren el mundo formando las bases de su personalidad. Como responsables de su educación dentro del entorno escolar, tenemos que poner todos los medios que estén a nuestro alcance para que se desarrollen en un entorno adecuado, con unas propuestas educativas que les permita crecer en plenitud. En cualquier equipo docente, se plantea la evaluación para poder reflexionar sobre el trabajo realizado y poder aplicar decisiones de mejora y actualización.
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Diversidad: necesidades educativas especiales en el área de educación física.
El presente artículo pretende reflexionar sobre las dificultades en el proceso de integración social de los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) en las sesiones de educación física (EF). La complejidad del proceso integrador se describirá mediante la relación de condicionantes que, desde diversos puntos de vista, afectan a la normalizada participación de los alumnos, concretamente con discapacidad, en las sesiones de EF.
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La actividad física, un camino hacia la normalización: experiencia «1eres jornades esportives: una escola per a tothom».
La iniciativa de estas ""1es jornades esportives: una escola per a tothom"" tiene un objetivo muy claro: que pequeños y jóvenes de escuelas ""normales"" compartan actividades y juegos con otros niños, niñas y jóvenes de escuelas ""especiales"" (discapacidad psíquica). El deporte actúa como nexo entre dos mundos cercanos, pero que pocas veces actúan conjuntamente. Estas primeras jornadas han reunido a lo largo de los días 1, 2 y 3 de abril de este año, unos 430 deportistas de entre 4 y 18 años. Pretendíamos que, a través de actividades no competitivas, compartieran espacios y propuestas ludicodeportivas, que se divirtieran y se empezaran a conocer.
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La integración de alumnos ciegos en la escuela ordinaria: el centro de recursos Joan Amades.
El Centro de Recursos Educativos Joan Amades, perteneciente a la ONCE, se encarga, entre otros muchos aspectos, de la integración de alumnas y alumnos ciegos o deficientes visuales en la escuela ordinaria. Su ámbito de actuación abarca Cataluña, Baleares, Aragón y La Rioja. Este amplio territorio de actuación requiere la coordinación con otros centros de la ONCE para poder lograr una plena efectividad. En éste artículo nos centraremos, concretamente, en la actuación que se realiza en la provincia de Barcelona.
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Experiencia de integración de un alumno ciego en la clase de educación física.
Francisco es la razón por la cual estoy escribiendo estas líneas. Soy licenciada en educación física y con 4 años de experiencia docente, pero hasta ahora no había tenido ningún tipo de contacto con personas como Francisco. En ningún momento me había planteado encontrarme en una situación semejante porque, entre otras cosas, ningún compañero me había comentado que se hubiera encontrado en ésta y, por mi parte desestimaba que algún día ""me tocase a mí"". Francisco es un muchacho que cursa primero de ESO en el IES Galileo Galilei de Barcelona. Es de complexión fuerte, siempre con una sonrisa en los labios, con mucha vitalidad y con una particularidad que le ""diferencia"" del resto de sus compañeros: es deficiente visual. ""íDeficiente visual"", pensé para mí misma cuando me lo hicieron saber en el claustro de inicio de curso. Mi primera impresión, sin duda, fue de sorpresa. Después, me dije: ""Necesito ayuda"".
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«Conèixer és estimar»: una manera de atender a la diversidad en secundaria.
Es el lema de un proyecto nacido en un centro de secundaria. Este proyecto surge de la necesidad, que hoy plantea la reforma educativa. La admisión en secundaria de TODOS los chicos y TODAS las chicas entre 12 y 16 años, sin ningún tipo de discriminación por el motivo que fuere, nos plantea una serie de problemas que la mayoría de profesores no conocíamos, y que sólo la imaginación y las ""tablas"" de cada cual pueden resolver. Así pues, en el IES Bisbe Berenguer, un grupo de alumnos de 2¦ de ESO comparten aula: 30 alumnos de características muy diversas; entre ellos, uno afectado de espina bífida, que utiliza permanentemente silla de ruedas.
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La boccia, una actividad física alternativa para los grandes discapacitados.
Durante este curso 1997-1998, estoy realizando en mi centro, el IES Ausiàs March de Barcelona, una experiencia nueva dentro de las actividades del Departamento de educación física. Le ofrecemos a un alumno de segundo de ESO una atención a la diversidad individualizada, de dos horas semanales en el crédito común de educación física. Es un alumno paralítico cerebral y está afectado funcionalmente en un 80 % por una tetraplejía espástica, producida por una meningitis cuando tenía menos de un año. El hecho de que haya coincidido con que yo sea técnico especialista en un deporte practicado por paralíticos cerebrales, desde hace seis años, es una mera casualidad. Pero este hecho casual es el que nos ha permitido desarrollar una actividad nueva, alternativa y adecuada a la discapacidad de este alumno: la boccia.
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El paso de primaria a secundaria: una propuesta de actuación para alumnado con nee en el área de educacción física.
La integración de personas con discapacidades es un reto que se nos plantea también al profesorado especializado en el área de educación física. A menudo vemos que no estamos suficientemente formados para atender la diversidad de nuestro alumnado. Necesitamos unos conocimientos teóricos y prácticos para dar respuestas ajustadas a las NEE. También es cierto que estar abiertos a aprender en el día a día es un primer paso para resolver el problema de la integración. Como educadora, me planteo qué podemos hacer para que el trabajo realizado con la alumna N durante cuatro años tenga continuidad en la etapa secundaria. No es una alumna que en la actualidad está realizando el último curso de la etapa primaria. Ella ha formalizado ya la solicitud para iniciar la educación secundaria obligatoria en un centro de la localidad, cuyas características arquitectónicas hacen posible su integración. Se trata de una alumna con necesidades educativas especiales en el área motriz. Presenta un síndrome llamado artrogriposis congénita múltiple. Este síndrome consiste en una rigidez articular y contractura muscular debida a una alteración generalizada del desarrollo de alguna estructura mesenquimatosa. Se produce durante el desarrollo intrauterino del feto, probablemente debido a una causa tóxica.
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Comunidades de aprendizaje: propuesta educativa igualitaria en la sociedad de la información.
La transformación de escuelas en comunidades de aprendizaje es la respuesta educativa igualitaria a la actual transformación de la sociedad industrial en sociedad informacional (Castells, 1998). En este proceso, el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocurre en el aula y cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle (Castells, 1994). Con la actual estructura escolar, los centros de familias no académicas (cuyas personas adultas no tienen título universitario) tienen tendencia al aumento de la proporción de alumnado que no obtiene el nivel educativo socialmente requerido.
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El papel de la administración en las comunidades de aprendizaje.
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación del País Vasco ha venido impulsando la realización de proyectos de innovación en los centros educativos no universitarios, tanto a través de convocatorias específicas como directamente, proponiendo y subvencionando actividades encaminadas a introducir innovaciones en la práctica docente u organizativa de los citados centros. En tal contexto, la Dirección de Renovación Pedagógica tuvo conocimiento durante el curso 1995-1996 de la puesta en marcha en un centro de nuestra Comunidad Autónoma de una experiencia novedosa menos memorística y más participativa, en la que alumnos, padres, profesores y asociaciones de barrio colaboraban en el diseño del modelo de escuela que querían, de forma conjunta, y todo ello con el fin de crear las mejores escuelas para todos los niños y niñas.
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Función del asesor en los proyectos de formación «Transformación del centro en comunidades de aprendizaje».
Los centros que toman parte en este proyecto constituyen, cada uno de ellos, una escuela de aprendizaje permanente donde se reconoce la importancia de las personas que la componen y se fomenta su pleno desarrollo, creándose un contexto adecuado para los procesos de aprendizaje y perfeccionamiento de todos los miembros de la comunidad educativa. En este proceso de transformación y de formación, los asesores y aseosras desempeñan un papel fundamental. La organización en aprendizaje permanente es un requisito previo a la innovación. Formar parte de un grupo de personas que confían unas en otras y compartir un objetivo común constituye una grata experiencia para todos los que la componen y/o trabajan en ella.
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El voluntariado en la comunidad de aprendizaje de Ruperto Medina.
El claustro del CP Ruperto Medina, de Portugalete, oyó hablar sobre el voluntariado en diversas experiencias educativas durante un curso en febrero de 1996. Como a otros tantos profesores, nos preocupaba comprobar que, a pesar de nuestros esfuerzos, existían alumnos con un rendimiento inferior a sus potenciales. Andábamos a la búsqueda de alguna fórmula que nos permitiese dar respuesta a cada uno de los niños. Teníamos aula de apoyo, consultora, un número, en general, aceptable de alumnos y alumnas por aula; sin embargo, seguíamos tropezando en aquellos niños que no acababan de despegar y en aquellos otros que parecían aburrirse cuando por tercera vez oían una misma explicación (ya asimilada por ellos) en clase. Éramos, además, un centro de modelo A (es decir, cuya enseñanza básica se impartía en castellano) que, para seguir siendo competitivos y subsistir, debíamos superar en calidad al resto de los centros públicos y privados de la zona.Fue en ese momento cuando oímos hablar del papel del voluntariado.
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La participación de los padres y madres en una comunidad de aprendizaje.
La tarea educativa de formar personas capaces de entender, transformar y participar en el mundo que les rodea, no puede ser tarea exclusivamente del centro escolar. Está clara la importancia de la familia en la formación de sus hijos e hijas. La relación de intereses entre la familia y la escuela favorecen los aprendizajes. Entendemos que se deben poner en la misma balanza las expectativas de ambas y que el refuerzo debe ser compartido. Artatse, como centro escolar, siempre ha sido un lugar en donde los padres y madres sentían la cercanía necesaria para contar sus problemas, pedir ayuda y colaborar generalmente en la resolución de conflictos con sus hijos, pero no habíamos tenido la oportunidad de trabajar juntos buscando el camino adecuado. Como toda tarea nueva, establecer este cambio de relaciones padres-profesores supuso un estado de inquietud, de duda y de expectación ante lo que podía suceder. Nuestra primera experiencia en esta línea de participación la tuvimos al llevar a cabo la semana de formación para el profesorado dentro del proyecto ""comunidades de aprendizaje"".
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Comunidad de aprendizaje Ramón Bajo.
En el mes de noviembre del presente curso escolar 1997-1998, nos planteamos, como equipo docente, cómo optimizar al máximo estos recursos y, de esta manera, establecer un equilibrio entre las posibilidades reales y los medios que tienen nuestros alumnos y alumnas en comparación con los alumnos y alumnas de centros privados, que mantienen fuera del horario escolar un sinfin de actividades para la mejora de su proceso de enseñanza- aprendizaje; por todo ello, y dado que padecen unas carencias muy significativas en el tipo de actividades que pueden realizar, optamos por planificar y diseñar actividades que nivelen dicho equilibrio. Estos objetivos se van concretando con el tiempo en acciones concretas, tales como perfeccionamiento del propio profesorado del centro, formación de profesionales docentes en sus variados campos de acción, grupos de asesores y asesoras del COP-PAT en jornadas de aplicación de programas y otras numerosas acciones de índole diversa.
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Las comisiones de trabajo en una comunidad de aprendizaje.
Una de las fases del proceso de transformación de la escuela en comunidad de aprendizaje consiste en saber qué aspectos de la realidad necesitamos cambiar. Para ello, entre toda la comunidad educativa analizamos detenidamente la realidad de nuestro centro. Una vez que conocemos cuál es esa realidad, se establece una serie de prioridades inmediatas. La elaboración de estas prioridades se hace entre los padres/madres, el profesorado, el alumnado y todos los agentes de la comunidad implicados en el proyecto. Las comunidades de aprendizaje establecen comisiones de trabajo con profesorado, madres, padres, alumnado, voluntarios, miembros de asociaciones locales, asesores y asesoras, para trabajar sobre las prioridades elegidas. Las decisiones sobre la planificación del trabajo se acuerdan entre toda la comunidad de aprendizaje, ya que la toma de decisiones ha de ser compartida por todos. En nuestra escuela, una vez elegidas las prioridades, se formaron al mismo tiempo la comisión gestora (de carácter mixto) y las comisiones de prioridad, las cuales han ido desarrollando una serie de funciones y tareas para la consecución de los objetivos señalados en el proyecto. Estas funciones o tareas que desempeñan no son elementos estáticos, sino que van cambiando a lo largo del proceso según las necesidades.
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Proyecto «Mosaicos y azulejos».
Este proyecto se ha desarrollado durante el curso 1996-1997 en el Liceo Internacional de Saint Germain, en Laye, localidad a 25 km de París. En este liceo existe una sección española que acoge a alumnos desde educación infantil a COU. La sección española se enmarca en la normativa que regula la educación española en el exterior que, a través de su programa de secciones españolas en centros de titularidad extranjera, pretende ampliar la posibilidades de recibir educación en lengua y cultura españolas en contextos interculturales y multilingües.
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Hablamos inglés desde el primer día. Una experiencia de introducción temprana de lengua extranjera.
Este artículo recoge una experiencia de organización del proceso de enseñanza y aprendizaje de inglés con niños de 4 a 8 años. La unidad que aquí se explica ha sido experimentada en el CP Hort de Palau de Oliva (Valencia). Este centro está situado en la comarca de La Safor, y su alumnado es valencianohablante, y se expresa con similar competencia en valenciano y en castellano. Siguen un programa ""d'Ensenyament en Valencià"", es decir, están escolarizados en su lengua materna, que es la vehicular de la totalidad de la enseñanza a la edad a la que nos referimos, excepto en el caso del castellano (L2) y del inglés (L3). El castellano incrementa posteriormente su presencia, sin olvidar que cuenta con el refuerzo de su uso extraescolar y en los medios de comunicación. Sin embargo, su contacto con la lengua extranjera es prácticamente nulo, a excepción de ""la clase"" de inglés que se incorporó desde el curso pasado, por lo que los niños y las niñas aprenden inglés desde los cuatro años.
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El proyecto educativo de ciudad: un elemento estratégico de futuro.
Las instituciones educativas se han convertido en depositarias de un conjunto de problemas que no se originan ni pueden encontrar en ellas su verdadera solución. Existen fenómenos y comportamientos, presentes en nuestra sociedad con más frecuencia e intensidad de la que seria deseable, cuya solución no está exclusivamente en superar las carencias del sistema educativo ni en que el profesorado haga mejor su trabajo. El origen de esos problemas hay que buscarlo en la articulación entre sociedad y sistema educativo; son las relaciones entre sociedad y educación las que hemos de volver a pensar en profundidad para afrontar los retos planteados por las profundas transformaciones sociales, políticas y económicas de este fin de siglo.
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Libros: El Islam en las aulas.
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Cartas desde el infierno. «Morir para vivir».
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¿Es que se puede enseñar de otra manera?
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Autores
AA.VV., Blanca Amigó Oliveros, Xavier Basté Ribera, Tate Bonany Jané, Roser Caballé Vidal, Teresa Calverol Llauró, Isabel Cantón Mayo, Marta Carranza Gil-Dolz, Cèsar Coll i Salvador, Joan de Diego Navalón, Ascensió Díez de Ulzurrun Pausas, Nicolás Domínguez Muñoz, Ramón Flecha García, Teresa Huguet Comelles, David Huguet Mora, Patricia Ibarra Martínez, Julián Lavado Martín, Anna Lladonosa Usall, Josep Martí Olivella, Candelaria Mingorance Martín, Berta Miquel Josa, Lourdes Molina Simó, Montserrat Muñoz Diestre, Pilar Pérez Esteve, Editorial Planeta, Elisabet Ribes Riera, Mercedes Ríos Hernández, M. Carmen Rodríguez Jordana, Oscar Sarramia Farré, Catalina Sbert Rosselló, Maite Sbert Rosselló, FRANCESC SEGU MELIS, Silvia Soriano Dieste, Mary Valero Bretones, Esther Vilalta Casas, Hilda Weissmann, Vicent Roig Estruch
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