LA HISTORIA QUE SE APRENDE

Una mirada atenta al estado actual de la historia como disciplina científica y como objeto de enseñanza en el conjunto del sistema educativo permite comprobar la ausencia de la obligada conexión que debería existir entre la historia que se hace y que se aprende en la Universidad y la historia que el sistema educativo propone y demanda en otras etapas educativas. Por el contrario, se observa un claro desajuste entre ambos terrenos. A lo largo de las siguientes páginas exponemos, en primer lugar, algunas de las razones que, a nuestro entender, están en el origen de una situación que no favorece la evolución positiva de la historia como ciencia y como disciplina escolar. La segunda parte de nuestra reflexión está orientada a plantear algunas propuestas que podrían permitir paliar una situación que, hoy por hoy, puede calificarse densostenible. Este análisis, centrado en la historia, no es exclusivo de dicha ciencia, y buena parte de sus planteamientos pueden hacerse extensivos al resto de las disciplinas académicas.

En este artículo pretendemos mostrar cómo la epistemología de la historia fundamenta la propia didáctica del patrimonio cultural. El desarrollo teórico del modelo que proponemos se verá ejemplificado mediante un caso patrimonial norteamericano.

El artículo plantea una aproximación a los contenidos conceptuales, utilizando la historia como estructurante de la enseñanza y aprendizaje de los conceptos curriculares de una forma significativa. Lo que comúnmente entendemos por concepto es una cadena de otros conceptos más simples (cadena conceptual). A su vez, cuando dos o más cadenas conceptuales se ponen en relación causal, consecutiva, de mera semejanza, denclusión... se construyen redes conceptuales densas. Este aprendizaje altamente complejo hace necesario ordenar, estructurar y sintetizar los contenidos conceptuales con el fin de facilitar su comprensión.

Este artículo parte de algunos de los resultados obtenidos en unanvestigación en la que se analizan las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos, cuando se enfrentan ante la resolución de algunas tareas de contenido histórico. Se estudian lasmagenes mentales y la traducción plástica de éstas, que se forman los adolescentes -en una muestra de 2º y 4º de ESO- sobre unos determinado hechos históricos. Se describen los niveles de abstracción y se analizan según dichos cursos. Se discute sobre los resultados y acerca de sus consecuencias para la enseñanza-aprendizaje de la historia.

Los textos y paratextos de los libros escolares constituyen una unidad de sentido. Cuando se trata de evaluar cómo se presenta la historia no hay que fijarse únicamente en los textos. La mayoría de libros escolaresncluyen mapas, diagramas y fuentes denformación, de manera que los historiadores necesitan herramientas apropiadas para analizar el "mensaje" de los libros escolares. Se puede llegar a detectar una retórica específica de los mapas, del mismo modo que se puede distinguir distintos tipos de mapas: "mapas de agresión", "mapas denmigración" y "mapas eternos". Estos tres tipos de mapas acompañan a la narración histórica, pero son completamentendependientes del texto y circulan según sus propias reglas, que no son las de la filología, la comparación o la verificación. Los libros de texto europeos ofrecen numerosos ejemplos sobre losndoeuropeos, turcos, vikingos y otros pueblos, en los que podemos apreciar la diferencia entre la historia escrita y la historialustrada.

El conjunto de los manuales escolares, y los de historia en particular, están siendo objeto recientemente de una especial y diversificada atención por parte denvestigadores procedentes de distintas especialidades científicas. Sin embargo, las tipologías criteriales existentes para su análisis y valoración por parte del profesorado son escasas. En este artículo se propone, desde una perspectiva didáctico-historiográfica, un conjunto de aspectos básicos que deberían formar parte de cualquier análisis de los actuales materiales curriculares de historia.

El debate sobre las humanidades se está planteando como una vía de ataque a ciertos planteamientos de la LOGSE. Este es un mero episodio de cuestiones que próximamente veremos y que afectarán a principios más generales de la misma. Como tal, sólo esbozamos las contradicciones en que dicho debate ocurre y la falsedad del mismo. No obstante, creemos que sí existen cuestiones que habrá que tratar y retocar.

La gestación de la reforma educativa no llegó a presenciar debates tan acalorados como los que han acompañado la corta vida del proyecto sobre humanidades durante el último trimestre de 1997. Competencia política (en su doble dimensiónzquierda/derecha y centro/periferia), tensiones corporativas y controversias vinculadas al espíritu del tiempo, han conferido a la polémica un relieve del que carecía el documento en su literalidad. Este artículo sostiene que lanterrelación entre los diferentes planos y las motivaciones cruzadas de los actores han sido los elementos responsables, tanto del estrépito generado, como de manerandirecta, de la menguada aportación de argumentaciones sustantivas en torno a las cuestiones de fondo; y éstas, haberlas haylas, como muestran disputas parecidas fuera de nuestras fronteras.

La historia medieval ha sido enfocada, comprendida y enseñada de muy diversas maneras, conforme a la corriente historiográfica que lanterpenetrase. Del mismo modo, ha sido objeto de la más crasa manipulación por parte de la historiografía franquista. Estanstrumentalización de la historia medieval trascendió a los medios de comunicación de masas -entre ellos el cómic, y más concretamente al "arquetipo" ("El Guerrero del Antifaz"), que se convirtieron en auténticos portavoces de ladeología oficial del franquismo. De los conceptos y valores que transmitió el cómic franquista de ambientación medieval, así como de los recursos, métodos y estrategias que utilizó para su difusión trata el trabajo que a continuación presentamos.